LANDASAN
PSIKOLOGIS KURIKULUM
Diajukan
Untuk Memenuhi Salah Satu Tugas Terstruktur
Mata
Kuliah Telaah Kurikulum Biologi
Dosen Pengampu : Dr.
Anda Juanda, M.Pd.
Disusun
Oleh :
Ari Irawan (1413163053)
Meitha Adirah H (1413163089)
Vivi Alvia Dewi (1413163121)
Kelompok III
Kelas : Biologi C Semester V
JURUSAN
TADRIS IPA BIOLOGI
FAKULTAS
ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
KEMENTERIAN AGAMA REPUBLIK
INDONESIA
INSTITUT AGAMA ISLAM NEGERI (IAIN) SYEKH
NURJATI
CIREBON
2015
BAB I
PENDAHULUAN
A.
Latar Belakang
Dalam proses pengembangan sebuah kurikulum banyak hal yang
perlu diperhatikan, diantaranya landasan dalam pengembangannya. Landasan
pengembangan kurikulum diantaranya, landasan fisiologis, landasan psikologis,
landasan sosial dan budaya, maupun landasan filosofis pengembangan kurikulum.
Dari sekian landasan tadi, saya mencoba mengembangkan dan memaparkan landasan
psikologis dalam suatu kurikulum.
Kurikulum sebagai suatu program dan alat untuk mencapai
tujuan pendidikan, mempunyai hubungan dengan proses perubahan perilaku peserta
didik. Dalam hal ini kurikulum merupakan suatu program pendidikan yang
berfungsi sebagai alat untuk mengubah perilaku peserta didik (peserta didik) ke
arah yang diharapkan oleh pendidikan. Oleh sebab itu, proses pengembangan
kurikulum perlu memperhatikan asumsi–asumsi yang bersumber dalam bidang kajian
psikologi.
Peserta didik merupakan individu yang sedang berada dalam
proses perkembangan (fisik, intelektual, social emosional, moral, dan sebagainya),
sedangkan tugas utama seorang guru sebagai pendidik adalah membantu untuk
mengoptimalkan perkembangan peserta didiknya berdasarkan tugas–tugas
perkembangannya. Sehingga diharapkan dengan menerapkan landasan psikologi dalam
proses pendidikan yang dilaksanakan lebih relevan dengan hakikat peserta didik,
baik penyesuaian dari segi materi, maupun dari segi penyampaian dan proses
belajar serta penyesuaian dari unsur–unsur upaya pendidikan lainnya
Karakteristik perilaku tiap individu pada tiap tingkat
perkembangan merupakan kajian yang terdapat dalam cabang psikologi
perkembangan. Oleh sebab itu, dalam pengembangan kurikulum yang
senantiasa berhubungan dengan program pendidikan untuk kepentingan peserta
didik, maka landasan psikologi mutlak harus dijadikan dasar dalam proses
pengembangan kurikulum. Perkembangan yang dialami oleh peserta didik pada
umumnya diperoleh melalui proses belajar. Guru sebagai pendidik harus
mengupayakan cara/metode yang lebih baik untuk melaksanakan proses pembelajaran
guna mendapatkan hasil yang optimal, dalam hal ini proses pembelajaran mutlak
diperlukan pemikiran yang mendalam dengan memperhatikan psikologi belajar.
Psikologi perkembangan diperlukan terutama dalam hal
penentuan isi kurikulum yang diberikan/dipelajari peserta didik, baik tingkat
kedalaman dan keluasan materi, tingkat kesulitan dan kelayakannya serta
manfaatnya yang disesuaikan dengan tahap dan tugas perkembangan peserta didik.
Psikologi belajar memberikan sumbangan terhadap pengembangan kurikulum terutama
berkenaan dengan bagaimana kurikulum itu diberikan kepada peserta didik dan
bagaimana peserta didik harus mempelajarinya, berarti berkenaan dengan strategi
pelaksanaan kurikulum.
Landasan
psikologis kurikulum menuntut kurikulum untuk memperhatikan dan mempertimbangkan
aspek peserta didik dalam pelaksanaan kurikulum sehingga nantinya pada saat
pelaksanaan kurikulum apa yang menjadi tujuan kurikulum akan tercapai secara
optimal. Sehingga unsur psikologis dalam pengembangan kurikulum mutlak perlu
diperhatikan.
B.
Tujuan
1.
Untuk mengetahui pendapat para ahli
mengenai psikologi behaviorisme.
2.
Untuk mengetahui psikologi kognitif
menurut piaget.
3.
Untuk mengetahui psikologi
penomenologi dan humanistic.
4.
Untuk mengetahui peran psikologi
bagi guru.
C.
Rumusan
Masalah
Dalam makalah ini, ada beberapa
permasalahan yang melatar belakangi penyusunan makalah ini, antara lain:
1.
Bagaimana pendapat para ahli
mengenai psikologi behaviorisme?
2.
Bagaimana psikologi kognitif menurut
piaget?
3.
Bagaimana psikologi penomenologi dan
humanistic?
4.
Bagaimana peran psikologi bagi guru?
.
BAB II
LANDASAN PSIKOLOGI KURIKULUM
A. Psikologi Behaviorisme
Menurut aliran ini,
psikologi adalah pengetahuan yang mempelajari tingkah laku (behavior) manusia.
Aliran ini timbul pada abad 20. Dipopilerkan oleh Mac Daougall. Behaviorisme
tidak menyelediki kesadaran dan peristiwa-peristiwa psikis karena hal ini
adalah abstrak, tidak dapat dilihat sehingga tidak dapat diperiksa dan
dipercayai. Oleh karena itu, ahli-ahli faham ini memegang teguh
prinsip-prinsip: (1) objek psikologis adalah behavior, yaitu gerak lahir yang
nyata, atau reaksi-reaksi manusia terhadap perangsang-perangsang tertentu. (2)
Unsur behavior adalah refleksi, yaitu reaksi tak sadar atas perangsang dari
luar tubuh, maka psikologi ini terkenal dengan nama behaviourisme (Fauzi, 1999:
19).
Kelompok behaviorisme
banyak mengambil ide-ide atau pemikiran Aristotle, seperti filsafat realisme,
sehingga jangan heran kalau paradigm kaum behavioris membangun psikologi
belajar mengikuti pendahulunya, bersifat materialis, reduksionis, mekanistik,
danfisikalis. Hasil belajar siswa harus dapat diamati/diobservasi dan diukur,
dan hal-hal yang subjektif seperti nilai, moral dan yang lainnya harus
direduksi (dibuang), karena mengganggu pengukuran yang objektif (Juanda, 2012:
102).
Prinsip belajar
behaviorisme mengutamakan tes hasil belajar (testing), pengawasan (monitoring),
pembiasaan (drilling), dan impan
balik (feedback), ini sebagai cirri
khas behaviorisme. Metode belajar behoviorisme mengutamakan belajar individu,
intruksi, latihan, penguasaan materi, dan penguasaan kompetensi. Kaum
behavioris menempatkan guru pada posisi sentral, artinya guru sebagai
instructor yang menentukan seluruh kebutuhan balajar siswa, sementara siswa
menerima apa saja yang diajarkan oleh guru (Juanda, 2012: 103).
1.
Ivan
Pavlov
Ivan
Petrovich Pavlov (1849-1936) adalah seorang behavioristik terkenal dengan teori
pengkondisian asosiatif stimulus-respons dan hal ini yang dikenang darinya
hingga kini. Classic conditioning (pengkondisian atau persyaratan klasik)
adalah proses yang ditemukan Pavlov melalui percobaannya terhadap anjing,
dimana perangsang asli dan netral dipasangkan dengan stimulus bersyarat secara
berulang-ulang sehingga memunculkan reaksi yang diinginkan (Pratama, 2014).
Ia menemukan
bahwa ia dapat menggunakan stimulus netral, seperti sebuah nada atau sinar
untuk membentuk perilaku (respons). Eksperimen-eksperimen yang dilakukan Pavlov
dan ahli lain tampaknya sangat terpengaruh pandangan behaviorisme, dimana
gejala-gejala kejiwaan seseorang dilihat dari perilakunya. Hal ini sesuai
dengan pendapat Bakker bahwa yang paling sentral dalam hidup manusia bukan
hanya pikiran, peranan maupun bicara, melainkan tingkah lakunya.
Pikiran
mengenai tugas atau rencana baru akan mendapatkan arti yang benar jika ia
berbuat sesuatu.Bertitik tolak dari asumsinya bahwa dengan menggunakan
rangsangan-rangsangan tertentu, perilaku manusia dapat berubah sesuai dengan
apa yang di inginkan. Kemudian Pavlov mengadakan eksperimen dengan menggunakan
binatang (anjing) karena ia menganggap binatang memiliki kesamaan dengan
manusia. Namun demikian, dengan segala kelebihannya, secara hakiki manusia
berbeda dengan binatang.
Menurut
Feronika (2012), teori ini mengatakan bahwa setiap rangsangan akan menimbulkan
gerak balas. Gerak balas ialah apa sahaja tingkah laku yang timbul akibat
daripada rangsangan. Manakala rangsangan pula adalah apa sahaja bentuk tenaga
yang menimbulkan gerak balas pembelajaran boleh berlaku akibat kaitan di antara
rangsangan dengan gerak balas. Rangsangan juga boleh dikaitkan dengan satu
rangsangan yang lain untuk mendatangkan pembelajaran. Pembelajaran yang berlaku
karena perkaitan di namakan pelaziman manakala pembelajaran akibat dari
perkaitan dua rangsangan dinamakan pelaziman klasik.
Sebagai
contoh apabila guru memberikan arahan supaya murid mengangkat tangan, maka
murid dengan cepat akan mengangkat tangannya. Arahan ialah rangsangan, manakala
tindakan mengangkat tangan ialah gerak balas. Hasil daripada kajiannya, Pavlov
berpendapat bahwa pembelajaran boleh berlaku kesan daripada kaitan antara
rangsangan dengan gerakbalas.
Pembelajaran
yang berlaku melalui perkaitan tersebut dinamakan sebagai pelaziman dan
pembelajaran yang berlaku akibat dua ransangan ini dikenali sebagai pelaziman
klasik. Pelaziman klasik ini termasuklah mengaitkan simbol-simbol dengan apa
yang dilambangkan, mengaitkan nama dengan watak, mengaitkan istilah teknik di
dalam fisik dengan apa yang dimaksudkan atau mengaitkan tarik dengan peristiwa
2.
E.
L Thorndike
Menurut
Uno (2008:7), Thorndike menjelaskan belajar adalah proses interaksi antara
stimulus (yang mungkin berupa pikiran, perasaan, atau gerakan) dan respons
(yang juga bisa berupa pikiran, perasaan, atau gerakan). Jelasnya, menurut
Thorndike, perubahan tingkah laku boleh berwujud sesuatu yang konkret (dapat
diamati), atau nunkonkret (tidak bisa diamati).
Sedangkan
menurut Ismali (2015), Thorndike
memaparkan belajar merupakan peristiwa menumbuhkembangkan asosiasi-asosiasi
antara peristiwa-peristiwa yang disebut stimulus (S) dengan respon (R).
Stimulus adalah suatu perubahan dari lingkungan eksternal yang menjadi tanda
untuk mengaktifkan organisme untuk beraksi atau berbuat. Sedangkan respon
adalah sembarang tingkah laku yang dimunculkan karena adanya perangsang.
Dari eksperimen kucing lapar yang dimasukkan dalam
sangkar (puzzle box) diketahui bahwa supaya tercapai hubungan antara
stimulus dan respons, perlu adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat
serta melalui usaha –usaha atau percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan
(error) terlebih dahulu. Disinilah sejumlah pakar menyatakan teori
Thorndike ini dengan sebutan Instrumental Conditioning.
Bentuk paling dasar dari belajar hakekatnya adalah “trial
and error learning atau selecting and connecting learning”. Oleh
karena itu teori belajar yang dikemukakan oleh Thorndike ini sering disebut
dengan teori belajar koneksionisme atau teori asosiasi. Adanya
pandangan-pandangan Thorndike yang memberi sumbangan teoritis yang cukup besar
di dunia pendidikan inilah maka ia dinobatkan sebagai salah satu tokoh pelopor
dalam psikologi pendidikan
3.
B.
F Skinner
Skinner
(1968) yang datang kemudian merupakan penganut paham neobehavioris yang
mengalihkan dari laboratorium ke praktek kelas. Skinner mempunyai pendapat lain
lagi, yang ternyata mampu mengalahkan pamor teori-teori Hull dan Guthrie. Hal
ini mengkin karena kemampuan Skinner dalam “menyederhanakan” erumitan toerinya
seta menjelaskan konsep-konsep yang ada dalam teorinya tersebut.
Menurut
Skinner, deskripsi hubungan antara stimulus dan respon untuk menjelaskan
perubahan tingkah laku (dalam hubungannya dengan lingkungan) menurut versi
Watson tersebut adalah deskripsi yang tidak lengkap. Respon yang diberikan
adalah siswa tidaklah sesederahan itu, sebab pada dasarnya setiap stimulus yang
diberikan berintersksi satu dengan lainnya, dan interaksi ini akhirnya
mempengaruhi respon yang dihaslikan.
Sedangkan
respon yang diberikan juga menghasilkan berbagai konsekuensi, yang pada
gilirannya akan memperngaruhi tingkah
laku siswa. Oleh karena itu, untuk memahami tinglah laku seswa secara tuntas,
diperlukan pemahaman terhadap respon itu sendiri, dan berbagai konsekuensi yang
diakibatkan oleh respon tersebut. (Uno,
2008: 9). Teori Skinner menyederhanakan hasil eksperimen para pendahulunya dan
diakui sebagai teori belajar yang masih berpengaruh terhadap penyusunan
kurikulum, dan cara belajar siswa diberbagai tingkat sekolah sampai abad ini.
(Juanda, 2012: 102-103).
Skinner
juga menjelaskan bahwa menggunakan perubahan-perubahan mental sebagai alat
untuk menjelaskan tingkah laku hanya akan membuat segala sesuatunya menjadi
tambahan rumit, sebab “alat” itu akhirnya juga harus dijelaskan lagi. Misalnya.
Apabila dikatakan bahwa “seorang siswa berprestasi buruk sebab siswa ini
mengalami frustasi” akan menuntut perlu dijelaskan “apa itu furstasi”.
Penejalasan frustasi ini besar kemungkinan akan memerlukan penjelasan lain.
Begitu seterusnya.
Sebagian
besar ahli psikologi, teruatama ahli psikologi kepribadian, dapatmembedakan
berdasarkan dua perspektif: (1) yang berkomitmen pada studi atas perbedaan dan
keunikan individu, dan (2) yang mengandalkan pada konstruk-konstruk hipotesis
untuk mempelajari variasi-variasi dan kompleksitas tingkah laku manusia.
Perspektif-perspektiif tersebut menentukan atau memberi corak kepada teori
kepribadian yang dikembangkan oleh para ahli yang bersangkutan (Uno, 2008: 9).
Bukan
halnya Skinner, sepanjang karirnya ia mempertanyakan apakah teori-teori abstrak
diperlukan atau tidak dalam rangka pendekatan yang berlandaskan semata-mata
pada kaitan yang dapat diamati antara tingkah laku dadn
konsekuensi-konsekuesnsinya. Ia emnegaskan bahwa psikologi, terutama psikololgi
belajar atau pembelajaran, tidak bisa mengandalkan hanya pada teori-teori
tentang tingkah laku manusia sering memberikan ketentraman yang keliru kepada
para ahli psikologi mengenai pengetahuna mereka bilamana dalam kenyataannya
mereka tidak memahami kaitan antara tingkah laku yang muncul sepanjang
peristiwa yang terjadi di lingkungannya (Uno, 2008: 9).
Skinner
menolak seluruh penguraian tingkah laku yang berdasarkan pada keberadaan agen
hipotetis yang terdapat dan menentukan diri mauisa seperti self, ego, dan sebagainya. Mekanisme mentalistik dan intrapsikis
itu bersumber pada pemikiran animisme. Menurut Skinner, kita tidak perlu
mencoba untuk menemukan apa itu kepribadian, keadaan jiwa, perasaan,
sifat-sifat, rencana, tujuan, sasaran, atau prasyarat-prasyarat lain dari
manusia otonom dalam rangka memperoleh pemahaman mengenai tingkah laku manusia.
Penolakan
Skinner atas penggunaan susunan-susunan atau penyebab internal hipotetis tidak
berarti bahwa semuanya itu tidak merupakan fenomena yang penting bai ahli
psikologi dalam mempelajari manusia, melainkan lebih dimaksudkan bahwa
susunan-susunan hipotetis tersebut menjadi selubung yang mengakibatkan
pendefinisian objektid dan pengujian empiris menjadi sulit, kalau tidak boleh
disebut mustahil (Uno, 2008: 9-10).
Sebagaiman
telah diketahui, Skinner tidak menerima gagasan menganai kepribadian (personality) dan diri (self) sebagai pendorong atau pengaruh
tingkah laku. Ia menyebut gagasan semacam itu sebagai sisa dari animisme
primitive. Skinner juga menolak jalan buntu mengenai tingkah laku. Dari
perspekif behaviorisme Skinner, studi tentang kepribadian melibatkan pengujian
yang sistematis dan pasti atas sejarah hidup atau pengalaman belajar dan latar
belakanggenetik dan faktor bawaan yang khas dari individu.
Menurut
Skinner, individu adalah organisme yang memperoleh perbendaharan tingkah
lakunya melalui belajar. Dia bukanlah agen
penyebab tingkah laku, melainkan tempat kedudukan atau suatu poin di
mana faktor lingkungan dan bawaan yang khas secara bersama menghasilkan akibat
(tingkah laku) yang khas pula pada individu tersebut. Selanjutnya bagi Skinner
studi tentang kepribadian itu ditujukan kepada penemuan pola yang khas dan
kaitan antara tingkah organisme dan konsekuensi-konsekusnsi yang diperkuatnya
(Uno, 2008: 24).
4.
Peran
Guru Mengajar Siswa
Kegiatan
pembelajaran tergantung dari beberapa hal seperti: tujuan pembelajaran, sifat
materi pelajaran, karakteristik pebelajar, media dan fasilitas pembelajaran
yang tersedia. Pembelajaran yang dirancang dan berpijak pada teori
behaviorisme memandang bahwa pengetahuan adalah obyektif,
pasti, tetap, tidak berubah. Pengetahuan telah terstruktur dengan rapi,
sehingga belajar adalah perolehan pengetahuan, sedangkan mengajar adalah
memindahkan pengetahuan (transfer of knowledge) ke orang yang belajar atau
pebelajar.
Fungsi
mind atau pikiran adalah untuk menjiplak struktur pengetahuan yag sudah ada
melalui proses berpikir yang dapat dianalisis dan dipilah, sehingga makna yang
dihasilkan dari proses berpikir seperti ini ditentukan oleh karakteristik
struktur pengetahuan tersebut. Pebelajar diharapkan akan memiliki pemahaman
yang sama terhadap pengetahuan yang diajarkan. Artinya, apa yang dipahami oleh
pengajar atau guru itulah yang harus dipahami oleh murid (Awaludin, 2010).
Dalam hal
ini, guru berperan dalam pembelajaran siswa yang tujuannya ditekankan pada
penambahan pengetahuan, sedang belajar sebagai aktivitas "mimetic"
yang menuntut siswa untuk mengungkapkan kembali pengetahuan yang sudah
dipelajari dalam bentuk laporan, kuis, atau tes. Penyajian isi atau
materi pelajaran menekankan pada keterampilan yang terisolasi atau akumulasi
fakta mengikuti urutan dari bagian ke keseluruhan. Pembelajaran mengikuti
urutan kurikulum secara ketat, sehingga aktivitas belajar lebih banyak
didasarkan pada buku teks/buku wajib dengan penekanan pada keterampilan
mengungkapkan kembali isi buku teks.buku wajib tersebut.
Evaluasi
menekankan pada respon pasif, keterampilan secara terpisah, dan biasanya
menggunakan paper and pencil test. Evaluasi hasil belajar menuntut
satu jawaban benar. Maksudnya, bila siswa menjawab secara
"benar" sesuai dengan keinginan guru, hal ini menunjukkan bahwa siswa
telah menyelesaikan tugas belajarnya. Evaluasi dipandang sebagai
bagian yang terpisah dari kegiatan pembelajaran, dan biasanya dilakukan
setelah selesai kegiatan pembelajaran. Teori ini menekankan
evaluasi pada kemampuan siswa secara individual (Budiningsih, 2014: 28)
B. Psikologi
Kognitif Piaget
Kognitif adalah salah satu ranah
dalam taksonomi (pendidikan Pusat
Bahasa Depdiknas. 2005:126). Secara umum kognitif diartikan
potensi intelektual yang terdiri dari tahapan : pengetahuan (knowledge),
pemahaman (comprehention), penerapan (aplication), analisa (analysis), sintesa
(sinthesis), evaluasi (evaluation). Kognitif berarti persoalan yang menyangkut
kemampuan untuk mengembangkan kemampuan rasional (akal).
Teori kognitif lebih menekankan
bagaimana proses atau upaya untuk mengoptimalkan kemampuan aspek rasional yang
dimiliki oleh orang lain. Oleh sebab itu kognitif berbeda dengan teori
behavioristik, yang lebih menekankan pada aspek kemampuan perilaku yang diwujudkan
dengan cara kemampuan merespons terhadap stimulus yang datang kepada dirinya.
Teori perkembangan kognitif Piaget
adalah salah satu teori yang menjelasakan bagaimana anak beradaptasi dengan dan
menginterpretasikan objek dan kejadian-kejadian sekitarnya. Bagaimana anak
mempelajari ciri-ciri dan fungsi dari objek-objek seperti mainan, perabot, dan
makanan serta objek-objek sosial seperti diri, orangtua dan teman. Bagaimana
cara anak mengelompokan objek-objek untuk mengetahui persamaan-persamaan dan perbedaan-perbedaannya,
untuk memahami penyebab terjadinya perubahan dalam objek-objek dan
perisiwa-peristiwa dan untuk membentuk perkiraan tentang objek dan peristiwa
tersebut.
Piaget memandang bahwa anak
memainkan peran aktif dalam menyusun pengetahuannya mengenai realitas. Anak
tidak pasif menerima informasi. Walaupun proses berfikir dalam konsepsi anak
mengenai realitas telah dimodifikasi oleh pengalaman dengan dunia sekitarnya,
namun anak juga berperan aktif dalam menginterpretasikan informasi yang ia peroleh
melalui pengalaman, serta dalam mengadaptasikannya pada pengetahuan dan
konsepsi mengenai dunia yang telah ia punya.
Piaget percaya bahawa pemikiran
anak-anak berkembang menurut tahap-tahap atau priode-periode yang terus
bertambah kompleks. Menurut teori tahapan Piaget, setiap individu akan melewati
serangkaian perubahan kualitatif yang bersifat invariant, selalu tetap, tidak
melompat atau mundur. Perubahan kualitatif ini terjadi karena tekanan biologis
untuk menyesuaikan diri dengan lingkunagn serta adanya pengorganisasian
struktur berfikir. Sebagai seorang yang memperoleh pendidikan dasar dalam
bidang eksakta, yaitu biologis, maka pendekatan dan uraian dari teorinya
terpengaruh aspek biology (Sukarman,
D. 2007: 78).
1.
Fase-fase
Perkembangan Kognitif Anak
Menurut
Piaget, pikiran anak-anak dibentuk bukan oleh ajaran orang dewasa atau pengaruh
lingkungan lainnya. Anak-anak memang harus berinteraksi dengan lingkungan untuk
berkembang, namun merekalah yang membangun struktur-struktur kognitif baru
dalam dirinya. Piaget juga yakin bahwa individu melalui empat tahap dalam
memahami dunia. Masing-masing tahap terkait dengan usia dan terdiri dari cara
berfikir yang khas/berbeda
Tahapan
perkembangan kognitif menurut Piaget adalah sebagai berikut:
1)
Tahap Sensori Motor.
Tahap ini
merupakan tahap pertama. Tahap ini dimulai sejak lahir sampai usia 2 tahun.
Pada tahap ini, bayi membangun suatu pemahaman tentang dunia dengan
mengkoordinasikan pengalaman-pengalaman sensor (seperti melihat dan mendengar) dengan
tindakan-tindakan fisik.
Dengan
berfungsinya alat-alat indera serta kemampuan kemampuan-kemampuan melakukan
gerak motorik dalam bentuk refleks ini, maka seorang bayi berada dalam keadaan
siap untuk mengadakan hubungan dengan dunianya (Syaodih, N. 2007: 56).
Piaget
membagi tahap sensori motor ini kedalam 6 periode, yaitu:
a.
Periode 1: Penggunaan Refleks-Refleks
(Usia 0-1 bulan)
Refleks
yang paling jelas pada periode ini adalah refleks menghisap (bayi otomatis
menghisap kapanpun bibir mereka disentuh) dan refleks mengarahkan kepala pada
sumber rangsangan secara lebih tepat dan terarah. Misalnya jika pipi kanannya
disentuh, maka ia akan menggerakkan kepala kearah kanan.
b.
Periode 2: Reaksi Sirkuler Primer
(Usia 1-4 bulan)
Reaksi ini
terjadi ketika bayi menghadapi sebuah pengalaman baru dan berusaha
mengulanginya. Contoh: menghisap jempol.
Pada
contoh menghisap jempol, bayi mulai mengkoordinasikan gerakan motorik dari
tangannya dan Penggunaan fungsi penglihatan untuk melihat jempol.
c.
Periode 3: Reaksi Sirkuler sekunder
(Usia 4-10 bulan)
Reaksi
sirkuler primer terjadi karena melibatkan koordinasi bagian-bagian tubuh bayi
sendiri, sedangkan reaksi sirkuler sekunder terjadi ketika bayi menemukan dan
menghasilkan kembali peristiwa menarik diluar dirinya.
d.
Periode 4: Koordinasi skema-skema
skunder (Usia 10-12 bulan)
Pada
periode ini bayi belajar untuk mengkoordinasikan dua skema terpisah untuk
mendapatkan hasil. Contoh: suatu hari Laurent (anak Piaget) ingin memeluk kotak
mainan, namun Piaget menaruh tangannya ditengah jala. Pada awalnya Laurent
mengabaikan tangan ayahnya. Dia berusaha menerobos atau berputar
mengelilinginya tanpa menggeser tangan ayahnya. Ketika Piaget tetap menaruh
tangannya untuk menghalangi anaknya, Laurent terpaksa memukul kotak mainan itu
sambil melambaikan tangan, mengguncang tubuhnya sendiri dan mengibaskan
kepalanya dari satu sisi ke sisi lain. Akhirnya setelah beberapa hari mencoba,
Laurent berhasil menggerakkan perintang dengan mengibaskan tangan ayahnya dari
jalan sebelum memeluk kotak mainan. Dalam kasus ini, Laurent berhasil
mengkoordinasikan dua skema terpisah yaitu: 1). Mengibaskan perintang 2). Memeluk
kotak mainan.
e.
Periode 5: Reaksi Sirkuler Tersier
(Usia 12-18 bulan)
Pada
periode 4, bayi memisahkan dua tindakan untuk mencapai satu hasil tunggal. Pada
periode 5 ini bayi bereksperimen dengan tindakan-tindakan yang berbeda untuk
mengamati hasil yang berbeda-beda. Contoh: Suatu hari Laurent tertarik dengan
meja yang baru dibeli Piaget. Dia memukulnya dengan telapak tangannya beberapa
kali. Kadang keras dan kadang lembut untuk mendengarkan perbedaan bunyi yang
dihasilkan oleh tindakannya.
f.
Periode 6: Permulaan Berfikir (Usia
18-24 bulan)
Pada
periode 5 semua temuan-temuan bayi terjadi lewat tindakan fisik, pada periode 6
bayi kelihatannya mulai memikirkan situasi secara lebih internal sebelum pada
akhirnya bertindak. Jadi, pada periode ini anak mulai bisa berfikir.dalam
mencapai lingkungan, pada periode ini anak sudah mulai dapat menentukan
cara-cara baru yang tidak hanya berdasarkan rabaan fisis dan internal, tetapi
juga dengan koordinasi internal dalam gambaran atau pemikirannya.
2)
Tahap Pemikiran Pra-Operasional
Tahap ini
berada pada rentang usia antara 2-7 tahun. Pada tahap ini anak mulai melukiskan
dunia dengan kata-kata dan gambar-gambar atau simbol. Menurut Piaget, walaupun
anak-anak pra sekolah dapat secara simbolis melukiskan dunia, namun mereka
masih belum mampu untuk melaksanakan “ Operation (operasi) ”, yaitu tindakan
mental yang diinternalisasikan yang memungkinkan anak-anak melakukan secara
mental yang sebelumnya dilakukan secara fisik (Syaodih, N. 2007: 62).
Perbedaan
tahap ini dengan tahap sebelumnya adalah “ kemampuan anak mempergunakan
simbol”. Penggunaan simbol bagi anak pada tahap ini tampak dalam lima gejala
berikut:
a.
Imitasi tidak langsung
Anak mulai
dapat menggambarkan sesuatu hal yang dialami atau dilihat, yang sekarang
bendanya sudah tidak ada lagi. Jadi pemikiran anak sudah tidak dibatasi waktu
sekarang dan tidak pula dibatasi oleh tindakan-tindakan indrawi sekarang
Contoh: anak dapat bermain kue-kuean
sendiri atau bermain pasar-pasaran. Ini adalah hasil imitasi:
b.
Permainan Simbolis
Sifat
permainan simbolis ini juga imitatif, yaitu anak mencoba meniru kejadian yang
pernah dialami.
Contoh: anak perempuan yang bermain
dengan bonekanya, seakan-akan bonekanya adalah adiknya.
c.
Menggambar
Pada tahap
ini merupakan jembatan antara permainan simbolis dengan gambaran mental. Unsur
pada permainan simbolis terletak pada segi “kesenangan” pada diri anak yang
sedang menggambar. Sedangkan unsur gambaran mentalnya terletak pada “usaha anak
untuk memulai meniru sesuatu yang riel”.
Contoh: anak mulai menggambar
sesuatu dengan pensil atau alat tulis lainnya.
d.
Gambaran Mental
Merupakan
penggambaran secara pikiran suatu objek atau pengalaman yang lampau. Gambaran
mental anak pada tahap ini kebanyakan statis. Anak masih mempunyai kesalahan
yang sistematis dalam mengambarkan kembali gerakan atau transformasi yang ia
amati.
Contoh yang digunakan Piaget adalah
deretan lima kelereng putih dan hitam.
e.
Bahasa Ucapan
Anak menggunakan
suara atau bahasa sebagai representasi benda atau kejadian. Melalui bahasa anak
dapat berkomunikasi dengan orang lain tentang peristiwa kepada orang lain.
3)
Tahap Operasi berfikir Kongkret
Tahap ini
berada pada rentang usia 7-11 tahun.tahap ini dicirikan dengan perkembangan
system pemikiran yang didasarkan pada aturan-aturan yang logis. Anak sudah
mengembangkan operasi logis. Proses-proses penting selama tahapan ini adalah:
a.
Pengurutan
Yaitu
kemampuan untuk mengurutkan objek menurut ukuran, bentuk, atau ciri lainnya.
Contohnya, bila diberi benda berbeda ukuran, mereka dapat mengurutkannya dari
benda yang paling besar ke yang paling kecil.
b.
Klasifikasi
Kemampuan
untuk memberi nama dan mengidentifikasi serangkaian benda menurut tampilannya,
ukurannya, atau karakteristik lain, termasuk gagasan bahwa serangkaian
benda-benda dapat menyertakan benda lainnya ke dalam rangkaian tersebut. Anak
tidak lagi memiliki keterbatasan logika berupa animisme (anggapan bahwa semua benda
hidup dan berperasaan).
c.
Decentering
Anak mulai
mempertimbangkan beberapa aspek dari suatu permasalahan untuk bisa
memecahkannya. Sebagai contoh anak tidak akan lagi menganggap gelas lebar tapi
pendek lebih sedikit isinya dibanding gelas kecil yang tinggi.
d.
Reversibility
Anak mulai
memahami bahwa jumlah atau benda-benda dapat diubah, kemudian kembali ke
keadaan awal. Untuk itu, anak dapat dengan cepat menentukan bahwa 4+4 sama
dengan 8, 8-4 akan sama dengan 4, jumlah sebelumnya.
e.
Konservasi
Memahami
bahwa kuantitas, panjang, atau jumlah benda-benda adalah tidak berhubungan
dengan pengaturan atau tampilan dari objek atau benda-benda tersebut. Sebagai
contoh, bila anak diberi gelas yang seukuran dan isinya sama banyak, mereka
akan tahu bila air dituangkan ke gelas lain yang ukurannya berbeda, air di
gelas itu akan tetap sama banyak dengan isi gelas lain.
f.
Penghilangan sifat Egosentrisme
Kemampuan
untuk melihat sesuatu dari sudut pandang orang lain (bahkan saat orang tersebut
berpikir dengan cara yang salah). Sebagai contoh, Lala menyimpan boneka di
dalam kotak, lalu meninggalkan ruangan, kemudian Baim memindahkan boneka itu ke
dalam laci, setelah itu baru Lala kembali ke ruangan. Anak dalam tahap operasi
konkrit akan mengatakan bahwa Lala akan tetap menganggap boneka itu ada di
dalam kotak walau anak itu tahu bahwa boneka itu sudah dipindahkan ke dalam
laci oleh Baim.
4)
Tahap Operasi berfikir Formal
Tahap
operasional formal adalah periode terakhir perkembangan kognitif dalam teori
Piaget. Tahap ini mulai dialami anak dalam usia 11 tahun dan terus berlanjut
sampai dewasa. Karakteristik tahap ini adalah diperolehnya kemampuan untuk
berpikir secara abstrak, menalar secara logis, dan menarik kesimpulan dari
informasi yang tersedia.
Dalam
tahapan ini, seseorang dapat memahami hal-hal seperti cinta, bukti logis, dan
nilai. Dilihat dari faktor biologis, tahapan ini muncul saat pubertas (saat
terjadi berbagai perubahan besar lainnya), menandai masuknya ke dunia dewasa
secara fisiologis, kognitif, penalaran moral, perkembangan psikoseksual, dan
perkembangan sosial. Beberapa orang tidak sepenuhnya mencapai perkembangan
sampai tahap ini, sehingga ia tidak mempunyai keterampilan berpikir sebagai
seorang dewasa dan tetap menggunakan penalaran dari tahap operasional konkrit.
Pada tahap
ini, remaja telah memiliki kemampuan untuk berpikir sistematis, yaitu bisa
memikirkan semua kemungkinan untuk memecahkan suatu persoalan. Contoh: ketika
suatu saat mobil yang ditumpanginya mogok, maka jika penumpangnya adalah
seorang anak yang masih dalam tahap operasi berpikir kongkret, ia akan
berkesimpulan bahwa bensinnya habis. Ia hanya menghubungkan sebab akibat dari
satu rangkaian saja. Sebaliknya pada remaja yang berada pada tahap berfikir
formal, ia akan memikirkan beberapa kemungkinan yang menyebabkan mobil itu
mogok. Bisa jadi karena businya mati, atau karena platinanya, dll.
Seorang
remaja pada tahap ini sudah mempunyai ekuilibrum yang tinggi, sehingga ia dapat
bepikir fleksibel dan efektif, serta mampu berhadapan dengan persoalan yang
kompleks. Remaja dapat berfikir fleksibel karena dapat melihat semua unsur dan
kemungkinan yang ada. Dan remaja dapat berfikir efektif karena dapat melihat
pemikiran mana yang cocok untuk persoalan yang dihadapi (Syaodih, N. 2007: 63).
2.
Belajar
Anak menurut Piaget
Menurut piaget Belajar dapat
didefinisikan sebagai perubahan tingkah laku yang terjadi akibat adanya
pengalaman dan sifatnya relatif tetap. Teori Piaget mengenai terjadinya belajar
didasari atas 3 konsep dasar, yaitu skema, asimilasi, akomodasi yang akan
menghasilkan keseimbangan. Piaget memandang belajar itu sebagai tindakan
kognitif, yaitu tindakan yang menyangkut pikiran. Tindakan kognitif menyangkut
tindakan penataan dan pengadaptasian terhadap lingkungan (Dahar, R. 1989:54).
1) Skema
istilah skema atau skemata yang diberikan oleh Piaget
untuk dapat menjelaskan mengapa seseorang memberikan respon terhadap suatu
stimulus dan untuk menjelaskan banyak hal yang berhubungan dengan ingatan. Skema adalah
struktur kognitif yang digunakan oleh manusia untuk mengadaptasi diri terhadap
lingkungan dan menata lingkungan ini secara intelektual.
2) Asimilasi
asimilasi itu suatu proses kognitif, dengan asimilasi
seseorang mengintegrasikan bahan-bahan persepsi atau stimulus ke dalam skema
yan ada atau tingkah laku yang ada. Asimilasi berlangsung setiap saat.
Seseorang tidak hanya memperoses satu stimulis saja, melainkan memproses banyak
stimulus. Secara teoritis, asimilasi tidak menghasilkan perubahan skemata,
tetapi asimilasi mempnagruhi pertumbuhan skemata. Dengan demikian asimilasi
adalah bagian dari proses kognitif, denga proses itu individu secara kognitif
megadaptsi diri terhadap lingkungan dan menata lingkungan itu.
3) Akomodasi
Akomodasi dapat diartikan sebagai penciptaan skemata baru
atau pengubahan skemata lama. Asimilasi dan akomodasi terjadi sama-sama saling
mengisi pada setiap individu yang menyesuaikan diri dengan lingkungannya.
Proses ini perlu untuk pertumbuhan dan perkembangann kognitif. Antara asimilasi
dan akomodasi harus ada keserasian dan disebut oleh Piaget adalah keseimbangan.
Piaget menginterpretasikan perkembangan kognitif dengan
menggunakan diagram berikut :
Berdasarkan diagram tersebut dimulai dengan meninjau anak
yang sudah memiliki pengalaman yang khas, yang berarti anak sudah memiliki
sejumlah skemata yang khas. Pada suatu keadaan seimbang sesaat ketika ia
berhadapan dengan stimulus (bisa berupa benda, peristiwa, gagasan) pada pikiran
anak terjadi pemilahan melalalui memorinya. Dalam memori anak terdapat 2 kemungkuinan yang dapat terjadi
yaitu :
1) Terdapat
kesesuaian sempurna antara stimulus dengan skema yang sudah ada dalam pikiran
anak
2) Terdapat
kecocokan yang tidak sempurna, antara stimulus dengan skema yang ada dalam
pikiran anak.
Kedua hal itu
merupakan kejadian asimilasi.
Menurut diagram, kejadian kesesuaian yang sempurna itu
merupakan penguatan terhadap skema yang sudah ada. Stimulus yang baru (datang)
tidak sepenuhnya dapat diasimilasikan ke dalam skemata yang ada. Di sini
terjadi semacam gangguan mental atau ketidakpuasan mental seperti
keingintahuan, kepedulian, kebingungan, kekesalan. Dalam keadaaan tidak seimbang ini
anak mempunyai 2 pilihan :
1) Melepaskan diri
dari proses belajar dan mengabaikan stimulus atau menyerah dan tidak berbuat
aa-apa (jalan buntu)
2) Memberi
tanggapan terhadap stimulus baru itu baik berupa tanggapan secara fisik maupun
mental. Bila ini dilakukan anak mengubah pandangannya atau skemanya sebagai
akibat dari tindakan mental yang dilakukannya terhadap stimulus itu. Peritiwa ini disebut akomodasi (Dahar, R. (1989:77).
3.
Peran
Guru Mengajar Anak
Berdasarkan
pendapat-pendapat mengenai peranan guru diatas, Mukhlis, H. (2010: 144-146) merincikan peranan guru
tersebut menjadi 9 peran guru. 9 peranan guru dalam kegiatan belajar mengajar
tersebut yaitu:
1)
Informator. Sebagai pelaksana mengajar
informatif, laboratorium, studi lapangan dan sumber informasi kegiatan akademik
maupun umum.
2)
Organisator. Pengelola kegiatan akademik,
silabus, workshop, jadwal pelajaran dan lain-lain. Organisasi komponen-komponen
kegiatan belajar harus diatur oleh guru agar dapat mencapai efektivitas dan
efisiensi dalam belajar pada diri guru maupun siswa.
3)
Motivator. peran sebagai motivator penting
artinya dalam rangka meningkatkan kegairahan dan pengembangan kegiatan belajar
siswa. Guru harus mampu memberikan rangsangan, dorongan serta reinforcement
untuk mengembangkan potensi siswa, menumbuhkan swadaya (aktivitas) dan daya
cipta (kreativitas), sehingga akan terjadi dinamika dalam proses belajar.
4)
Pengarah atau Director. Guru harus dapat membimbing
dan mengarahkan kegiatan belajar siswa sesuai dengan tujuan yang
dicita-citakan.
5)
Inisiator. Guru sebagai pencetus ide-ide dalam
proses belajar. Ide-ide yang dicetuskan hendaknya adalah ide-ide kreatif yang
dapat dicontoh oleh anak didik.
6)
Transmitter. Dalam kegiatan belajar mengajar
guru juga akan bertindak selakuk penyebar kebijaksanaan pendidikan dan
pengetahuan.
7)
Fasilitator. Guru wajib memberikan fasilitas
atau kemudahan dalam proses belajar mengajar misalnya dengan menciptakan susana
kegiatan pembelajaran yang kondusif, seerasi dengan perkembangan siswa,
sehingga interaksi belajar mengajar berlangsung efektif dan optimal.
8)
Mediator. Mediator ini dapat diartikan
sebagai penengah dalam kegiatan belajar siswa. Misalnya saja menengahi atau
memberikan jalan keluar atau solusi ketika diskusi tidak berjalan dengan baik.
Mediator juga dapat diartikan sebagai penyedia media pembelajaran, guru
menentukan media pembelajaran mana yang tepat digunakan dalam pembelajaran.
9)
Evaluator. Guru memiliki tugas untuk menilai
dan mengamati perkembangan prestasi belajar peserta didik. Guru memiliki
otoritas penuh dalam menilai peserta didik, namun demikian evaluasi tetap harus
dilaksanakan dengan objektif. Evaluasi yang dilakukan guru harus dilakukan
dengan metode dan prosedur tertentu yang telah direncanakan sebelum kegiatan
pembelajaran dimulai.
C.
Psikologi Penomenologi dan Humanistik
1.
Psikologi Penomenologi Gestalt
Pendiri psikologi Gestalt adalah Max Wertheimer
(1880-1943) dan bekerjasama dengan tokoh lainnya yakni Walfgang Kohler
(1887-1967) dan Kurt Koffa (1886-1941) meskipun ketigana memberi kontribusi
sendiri-sendiri, tetapi ide-ide mereka mirip satu sama lain. Menurut Olson
(2010 :281) yang dikutip juga oleh Anda (2012 :117). Menurut Hall dan Linzay
(1998 :197) psikolog Gestalt berkembang di German sebelum Perang Dunia I.
Filsafat yang dominan melandasi psikologi Gestalt adalah penomenologi, salah
seorang tokoh psikologi Gestalt Wertheimer (Olson, 2010:281), teorinya
menjelaskan bahwa fenomena itu dipandang bukan merupakan bagian-bagian yang
terpisah-pisah tetapi dilihat secara utuh, begitu pula memandang manusia (tidak
hanya memperhatikan kepala, tangan dann kaki, tetapi dilihat seluruh tubuh).
Pandangan Gestalt sebagaimana
dikemukakan Olson (2010:282) adalah “keseluruhan itu berbeda dari penjumlahan
bagian-bagiannya” atau “membagi-bagi atau distorsi’. Sejalan dengan pandangan
Hall dan Linzay (1985 :197) sekalipun redaksi berbeda tetapi maknanya
mendekati, bahwa: “...organism always behaves as unified whole, not entities
but parts of a single unity...” Maksud ungkapan ini menggambarkan bahwa,
manusia sebagai organisme belajar secara keseluruhan, bukan entitas yang
terpisah-pisah.
a.
Belajar Siswa Menurut Teori Gestlt
Pandangan Nasution (1989 :32) bahwa
teori Gestalt berpendapat keseluruhan lain dan lebih dari pada jumlah
bagian-bagiannya. Anak tumbuh sebagai keseluruhan. Perubahan pada satu aspek
akan mempengaruhi keseluruhan pribadi anak. Dengan demikian anak sebagai
organisasi yang utuh ketika belajar yang aktiif bukan kepalanya saja, dan
perasaannnya saja, dan juga fisiknya saja, melainkan keseluruan pribadi anak (wholoneess)
seperti aspek-aspek kognitif, apektif dan psikomotor. Keutuhan inilah yang oleh
kaum Gestatlis dianggap sebagai subjek yang seharusnya menjadi penelitian
psikologi. Kaum Gestatlis memandang otak tidak sekedar menerima stimulus dari
lingkungan (seperti kaum behaviorisme), melainkan otak aktif menginterprestasi
kejadian-kejadian yang terjadi di lingkungan secara aktif, kreatif dan efektif.
Dalam belajar siswa tidak hanya
menumpuk pengetahuan. Adakalanya terjadi “lompatan” yang disebut “insight”
atau pemahaman atau penalaran tiba-tiba. Masukan informasi baru diproses secara
mental dengan informasi yang tersimpan dalam ingatan dan dapatlah terjadi
“insight” atau pemahaman baru yang menakjubkan, (Nasution, 1989 :32).
b.
Peran Guru Mengajar Siswa
Jiwa manusia menurut aliran Gestalt
ini, adalah suatu keseluruhan yang berstruktur atau merupakan suatu sistem,
bukan hanya terdiri atas sejumlah bagian atau unsur yang satu sama lain
terpisah, yang tiidak mempunyai hubungan fungsional. Sebagai individu, manusia
itu bereaksi atau lebih tepatnya berinteraksi dengan dunia luar dengan
kepribadiannya dan dengan cara yang unik pula. Sebagai pribadi, manusia tidak
secara langsung bereaksi terhadap suatu perangsang dan tidak pula reaksinya itu
dilakukan secara trial and error seperti dikatakan oleh penganut teori
conditioning. Interaksi manusia terhadap dunia luar bergantung pada cara ia
menerima stimulus dan bagaimana serta apa motif yang ada padanya. Manusia
adalah makhluk yang memiliki kebebasan. Ia bebas memilih cara bagaimana ia
berinteraksi, stimulus mana yang diterimanya dan mana yang ditolaknya.
Prinsip-prinsip berikut ini
merupakan rangkuman atau kesimpulan dari teori psikologi Gestalt :
1)
Belajar dimulai dari suatu keseluruhan, kemudian baru menuju
bagian-bagian. Dari hal-hal yang sangat komplks menuju hal-hal yang lebih
sederhana.
2)
Keseluruhan memberi makna pada bagian-bagian. Bagian-bagian terjadi
dalam suatu keseluruhan. Bagian-bagian itu hanya bermakna dalam rangka
keseluruhan tersebut.
3)
Belajar adalah penyesuaian diri dengan lingkungan. Seseorang
belajar apabila ia dapa bertindak dan berbuat sesuai dengan apa yang
dipelajarnya.
4)
Belajar akan berhasil bila tercapai kematangan untuk memperoleh
pengertian. Pengertian adalah kemampuan hubungan antara berbagai faktor dalam
situasi yang problematis.
5)
Belajar akan berhasil jika ada tujuan yang berarti bbagi individu.
6)
Dalam proses belajar itu, individu selalu merupakan organisme yang
aktif, bukan bejana yang harus diisi oleh orang lain.
Guru yang berpandangan humanis
memberi kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan aspek-aspek afektif yang
positif seperti keyakinan, nilai-nilai, tujuan, rasa takut, dan kemampuan
hubungan dengan orang lain dan sebagainya. Pendidikan menempatkan siswa sebagai
subjek didik, artinya siswa diberi kebebasan melakuka kreativitas dialog dengan
guru dan guru berperan sebagai fasilitator bagi siswa.
Peran pendidik sebagaimana
Sukmadinata (2006 :87) mengungkapkan ibarat petani yang berusaha menciptakan
tanah yang gembur, air dan udara yang cukup, terhindar dari berbagai hama, untuk
tumbuhnya tanaman yang penuh dengan berbagai potensi. Dalam pendidikan tidak
ada pemaksaan, yang ada adalah dorongan dan rangsangan untuk berkembang.
Sebagai contoh salah sorang sosok
pendidik humanis di negeri kita adalah Ki Hadjar Dewantara teori pendidikannya
banayak mengandung sentuhan psikologi humanistik. Peran guru dibelakang mampu
memberi motivasi kepada siswa, tetapi bukan memaksa, di tengah-tengah guru
mampu memberi teladan yang berguna bagi kehidupan siswa, tetapi bukan hukuman
fisik dan di epan mampu mengembangkan karsa (kemampuan intelektual, emosional,
sosial, spiritual dan fisik) siswa, tetapi tidak memperlakukan siswa seperti
orang dewasa.
2.
Psikologi Humanistik Masiaw
Bagi penganut teori ini, proses belajar harus berhulu dan bermuara
pada manusia itu sendiri. Dari keempat teori belajar, teori humanistic inilah
yang paling abstrak, yang paling mendekati dunia filsafat daripada dunia
pendidikan. Meskipun teori ini sangat menekankan pentingnya “isi” dari proses
belajar., dalam kenyataan teori ini lebih banyak berbicara tentang pendidikan
dan proses belajar dalam bentuknya yang paling ideal. Dengan kata lain, teori
ini lebih tertarik pada ide belajar dalam bentuknya yang paling ideal daripada
belajar seperti apa adanya, seperti apa yang biasa kita amati dalam dunia
keseharian. Wajar jika teori ini sangat bersifat eklektik. Teori apapunn dapat
dimanfaatkan asal tujuan untuk “memanusiakan manusia” (mencapai aktualisasi
diri dan sebagainya itu) dapat tercapai.
Dalam praktik, teori ini antara lain terwujud dalam peendekatan
yang diusulkan oleh Ausubel (1968) yang disebut “belajar bermakna” atau Meaningful Learning. Teori ini juga
terwujud dalam teori Bloom dan Krathwohl dalam bentuk Taksonomi Bloom. Selain
itu, empat pakar lain yang juga termasuk ke dalam kubu teori ini adalah Kolb,
Honey, dan Mumford, serta Habermas yang masing-masing pendapatnya akan dibahas
berikut ini :
1.
Bloom dan Krathwohl
Dalam hal ini, Bloom dan Krathwohl menunjukan apa yang mungkin
dikuasai (dipelajari)oleh siswa, yang tercakup dalam tiga kawasan berikut :
a.
Kognitif
Kognitif terdiri dari enam tingkatan, yaitu:
1)
Pengetahuan (mengingat, menghapal)
2)
Pemahaman (menginterpretasikan)
3)
Aplikasi (menggunakan konsep untuk memecahkan suatu masalah)
4)
Analisis (menjabarkan suatu konsep)
5)
Sintesis (menggabungkan bagian-bagian konsep menjadi suatu konsep
utuh)
6)
Evaluasi (membandingkan nilai, ide, metode, dan sebagainya)
b.
Psikomotor
Psikomotor terdiri dari lima tingkatan, yaitu:
1)
Peniruan (menirukan gerak)
2)
Penggunaan (menggunakan konsep untuk melakukan gerak)
3)
Ketepatan (melakukan gerak dengan benar)
4)
Perangkaian (malakukan beberapa gerakan sekaligus dengan benar)
5)
Naturalisasi (melakukan gerak secara wajar)
c.
Afektif
Afektif terdiri dari lima tingakatan, yaitu:
1)
Pengenalan (ingin menerima, sadar akan adanya sesuatu)
2)
Merespons (aktif berpartisipasi)
3)
Penghargaan (menerima nilai-nilai, setia kepada nilai-nilai
tertentu)
4)
Pengorganisasian (menghubung-hubungkan nilai-nilai yang dipercayai)
5)
Pengalaman (menjadikan nilai-nilai sebagai bagian dari pola hidup)
Taksonomi Bloom ini, seperti yang telah kita ketahui, berhasil
memberi inspirasi kepada banyak pakar lain untuk mengembangkan teori-teori
belajar dan pembelajaran. Pada tingkatan yang lebih praktis, taksonomi ini
telah banyak dalam bahasa yang mudah dipahami, operasional, serta dapat diukur.
Dari beberapa taksonomi belajar, mungkin taksonomi Bloom inilah yang paling
popular (setidaknya di Indonesia).
Selain itu, teori Bloom ini juga banyak dijadikan pedoman untuk
membuat butir-butir soal ujian, bahkan oleh orang-orang yang sering mengkritik
taksonomi tersebut. Kritikan atas klasifikasi kemampuan yang dikemukakan bloom
ternyata diperbaiki oleh para pakar pendidikan dengan mengadakan revisi pada
aspek kognitif. Dalam klasifikasi taksonominya pada aspek kognitif, Bloom
mengemukakan enam tingkatan kemampuan yang meliputi (1) pengetahuan (2)
pemahaman (3) penerapan (4) analisis dan (6) evaluasi. Melalui pakar pendidikan
yang terdiri dari Peter W. Airasian, Kathleen A. Cruikshank, Richard E. Mayer,
Paur E. Pitrich, James Raths dan Merlin C. Wittrock dengan editor Orin W.
Anderson dan David R. Krathwohl dalam buku yang berjudul A Taksonomy for Learning, Teaching and Assesing yang diterbitkan
pada tahun 2001 mengadakan revisi aspek kemampuan kogniitif tersebut dengan
memilah dua dimensi yakni (1) dimensi pengetahuan dan (2) dimensi proses
kognitif.
Dalam dimensi pengetahuan di dalamnya memuat objek ilmu yang
disusun dari (1) pengetahuan fakta (2) pengetahuan konsep (3) pengetahuan
procedural (4) pengetahuan meta kognitif. Sedangkan dalam dimensi proses
kognitif di dalamnya memuat enam tingkatan yang meliputi 1) mengingat, 2)
mengerti, 3) menerapkan, 4) menganalisis, 5) mengevaluasi dan 6) mencipta.
2.
Kolb
Sementara itu, seorang ahli lain
bernama Kolb membagi tahapan belajar menjadi empat tahap, yaitu:
a.
Pengalaman konkret
b.
Pengamatan aktif dan reflektif
c.
Konseptualisasi
d.
Eksperimentasi aktif
Menurut Kolb, siklus belajar semacam
itu terjadi secara berkesinambungan dan berlangsung di luar kesadaran siswa.
Dengan kata lain, meskipun dalam teorinya kita mampu membuat garis tegas antara
tahap satu dengan tahap lainnya, namun dalam praktik peralihan dari satu tahap
ke tahap lainnya itu seringkali terjadi begitu saja, sulit kit atentukan kapan
beralihnya.
3.
Honey
Berdasarkan teori Kolb ini, Honey
dan Mumford membuat penggolongan siswa. Menurut mereka, ada empat macam atau
tipe siswa yakni 1) aktivis 2) reflector 3) teoris dan 4) pragmatis.
Ciri dari siswa yang
bertipe aktivis adalah mereka yang suka melibatkan diri pada
pengalaman-pengalaman baru. Mereka cenderung berpikiran terbuka dan mudah
diajak berdialog. Namun, siswa semacam ini biasanya kurang skeptic terhadap
sesuatu. Ini kadangkala identic dengan sifat mudah percaya. Dalam proses
belajar, mereka menyukai metode yang mampu mendorong seseorang menemukan
hal-hal baru, seperti brainstorming atau
problem solving. Akan tetapi, mereka cepat merasa bosan dengan hal-hal yang
memerlukan waktu lama dalam implementasi.
Untuk siswa yang bertipe
reflector, sebaliknya cenderung sangat berhati-hati mengambil langkah. Dalam
proses pengambilan keputusan, siswa tipe ini cenderung “konservatif” dalam arti
mereka lebih suka menimbang-nimbang secara cermat, baik buruk suatu keputusan.
Sedangkan siswa yang bertipe teoris biasanya sangat kritis, senang mnganalisis,
dan tidak menyukai pendapat atau penilaian yang sifatnya subjektif. Bagi
mereka, berpikir secara rasional adalah sesuatu yang sangat penting. Mereka
biasanya juga sangat skeptis dan tidak menyukai hal-hal yang bersifat
spekulatif. Untuk siswa tipe pragmatis biasanya menaruh perhatian besar pada
aspek-aspek praktis dari segala hal. Kebanyakan siswa dengan tipr ini tidak
suka berlarut-larut dalam membahas aspek teoretis filosofis dari sesuatu. Bagi
mereka, sesuatu dikatakan ada gunanya dan baik hanya jika bias dipraktikan.
4.
Habermas
Ahli psikologi lain adalah Habermas
yang dalam pandangannya bahwa belajar sangat dipengaruhi oleh interaksi, baik
dengan lingkungan maupun dengan sesame manusia. Dengan asumsi ini, Habermas
mengelompokan tipe belajar menjadi tiga bagian, yaitu :
a.
Belajar teknis (technical
learning)
b.
Belajar praktis (practical
learning)
c.
Belajar emansipatoris (emancipatory
learning)
Dalam belajar teknis, siswa belajar bagaimana berinteraksi dengan
alam sekelilingnya. Mereka berusaha menguasai dan mengelola alam dengan cara
mempelajari keterampilan dan pengetahuan yang dibutuhkan untuk itu.
Dalam belajar praktis, siswa juga belajar berinteraksi, tetapi pada
tahap ini yang lebih dipentingkan adalah interaksi antara dia dan orang-orang
disekelilingnya. Pada tahap ini, pemahaman siswa terhadap alam tidak berhenti
sebagai suatu pemahaman yang kering dan terlepas kaitannya dengan manusia. Akan
tetapi, pemahaman terahadap alam itu justru relevan jika dan hanya jika
berkaitan dengan kepentingan manusia.
Sedangkan dalam belajar emansipatoris, siswa berusaha mencapai
pemahaman berusaha mencapai pemahaman dan kesadaran yang sebaik mungkin tentang
perubahan kultural dari suatu lingkungan. Bagi Habermas, pemahaman dan
kesadaran terhadap transformasi kultural ini dianggap tahap belajar yang paling
tinggi. Sebaba tarnsformasi kultural inilah yang dianggap sebagai tujuan pendidikan
yang paling penting.
D. Kegunaan
Psikologi bagi Guru
Salah
satu kegunaan psikologi belajar bagi guru untuk membantu mempermudah belajar
siswa, agar mereka tidak kandas ditengah jalan mengikuti pelajaran. Ornstein
dan Hunkins (1998:101) mengungkapkan bahwa ilmu psikologi “….basis for the methods, materials,
activities, of learning, and curriculum decisions”. Artinya, bahwa ilmu
psikologi sebagai basis yang penting untuk menentukan berbagai metode, materi
pelajaran, aktivitas belajar siswa dan keputusan kurikulum yang akan diajarkan
kepada siswa. Selanjutnya Ornestein dan Hunkins (1998:100) mengungkapkan
hubungan psikologi dengan kurikulum “ psychology
is concerned with the question of how people learn and curriculum ask how …
design of curriculum”. Rumusan ini menunjukan peran psikologi berguna untuk
mengarahkan siswa bagaimana belajar, sedangkan peran kurikulum mendisain
berbagai ilmu (materi pelajaran) agar ilmu tersebut dikuasai oleh siswa (Purwanto, N. 2007: 98).
Untuk
mempermudah para siswa menguasai kurikulum para psikolog berusaha keras
melakukan berbagai penelitian yang didahului dengan pertanyaan bagaimana cara
mendidik dan mengajar siswa agar ia mudah menguasai pelajaran, juga
perkembangan aspek-asapek psikologi lainnya berkembang secara optimal.
Penelitian yang dilakukan oleh para psikolog untuk memudahkan siswa menguasai
pelajaran dan perkembangan psiko-fisiknya optimal. Mereka mlakukan
eksperimennya tidak menggunakan anak manusia, melainkan menggunakan binatang
baik secara paksa diberi perlakuan atau secara alamiah. Penggunaan binatang
sebagai objek penelitian didasarkan pada pemikiran bahwa binatang yang
kecerdasannya dianggap rendah mampu melakukan tindakan tertentu yang
menakjubkan sudah dapat dipastikan bahwa eksperimen itu pun dapat berlaku dan
bahkan lebih berhasil pada manusia, sebab manusia lebih cerdas dari binatang.
Berdarkan konteks ini Higlard (1962:6) menyatakan bahwa… we learen from
studying the lower animals often helps us to understand. Asumsi ini menggambarakan
dengan mempelajari tingkah laku binatang akan banyak menolong mempermudah
keberhasilan belajar anak. Berbeda dengan pendapat Winkel (1996:4),
mengemukakan bahwa penelitian tentang belajar lebih baik diadakan di dalam
kelas, tenaga pengajar dan siswa berinteraksi, jika dipandang akan menghasilkan
gambaran yang lebih realistis dari pada gambaran yang diperoleh melalui
eksperimen di laboratorium psikologi.
Terlepas
dari perbedaan ini, hasil penelitian para psikolog sangat membantu guru dalam
memperkaya keilmuannya terutama dalam menjalankan tugasnya sebagai pendidik dan
pengajar, tetapi karena aliran psikologi ini sangat banyak terkadang membuat
guru merasa kebingungan memilih aliran psikologi belajar, dan psikologi
perkembangan mana yang paling baik diaktualisasikan di depan siswa ketika
pembelajaran berlangsung. Agaknya hasil penemuan para psikolog mulai dari
aliran psikolog klasik seperti behaviorisme sampai aliran psikologi modern
seperti humanistic. Pada intinya yang penting bagi guru mampu mengkondisikan
siswa belajar merasa bahagia, senang, bergairah menerima pelajaranbaik dari
guru dan sesame temannya, sikap guru memperlakukan siswa penuh perhatian, tekun
dan ulet, jujur, sopan dan tegas pada tempatnya, serta berlaku adil pada setiap
siswa.
BAB III
KESIMPULAN
1.
Pengembangan kurikulum yang ada di
Indonesia, saat ini telah banyak mengalami perubahan. Banyak hal yang
dipertimbangkan dalam pengembangan kurikulum di suatu negara termasuk
Indonesia. Diantara landasan pengembangan kurikulum yang perlu dipertimbangkan
yaitu landasan psikologi dalam pengembangan kurikulum.
2.
Prinsip
belajar behaviorisme mengutamakan tes hasil belajar (testing), pengawasan (monitoring),
pembiasaan (drilling), dan impan
balik (feedback), ini sebagai cirri
khas behaviorisme. Metode belajar behoviorisme mengutamakan belajar individu,
intruksi, latihan, penguasaan materi, dan penguasaan kompetensi. Kaum
behavioris menempatkan guru pada posisi sentral.
3.
Berkaitan dengan belajar, Piaget
membangun teorinya berdasarkan pada konsep Skema yaitu, stuktur mental atau
kognitif yang menyebabkan seseorang secara intelektual beradaptasi dan
mengoordinasikan lingkungan sekitarnya. Skema pada prinsipnya tidak statis
melainkan selalu mengalami perkembangan sejalan dengan perkembangan kognitif
manusia. Berdasarkan asumsi itulah, Piaget berpendapat bahwa belajar merupakan
proses menyesuaikan pengetahuan baru ke dalam struktur kognitif yang telah
dipunyai seseorang. Bagi Piaget, proses belajar berlangsung dalam tiga tahapan
yakni: asimilasi, akomodasi.
4.
Gestalt Wertheimer menjelaskan bahwa fenomena itu dipandang bukan
merupakan bagian-bagian yang terpisah-pisah tetapi dilihat secara utuh, begitu
pula memandang manusia (tidak hanya memperhatikan kepala, tangan dann kaki,
tetapi dilihat seluruh tubuh).
DAFTAR
PUSTAKA
Ahmadi, A. (2009). Psikologi Umum. Jakarta: Rineka Cipta.
Awaludin. (2010). Teori Belajar Behaviorisme. [online].
http://belajarpsikologi.com/teori-belajar-behaviorisme/
Budiningsih, A. (2004). Belajar dan Pembelajaran. Yogyakarta: Penerbit Rinika Cipta.
Dahar, R.
(1989). Teori-Teori Belajar. Jakarta : Erlangga.
Fauzi, A. (1999). Psikologi Umum. Bandung: CV Pustaka Setia.
Feronika. (2012). Teori Behaviorisme Versi Ivan P Pavlov. [online]
Juanda, A. (2012). Kurikulum & Pembelajaran Teori dan Praktek. Cirebon: Panger
Mukhlis, Hirmaningsih. (2010). Teori Psikologi Perkembangan. Pekanbaru:
Psikologi Press
Purwanto, Ngalim. (2007). Ilmu Pendidikan Teoritis dan Praktis—cet.
Kedelapan belas. Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya.
Pusat Bahasa Depdiknas. (2005). Kamus
Besar Bahasa Indonesia—Edisi ketiga, cetakan ketiga. Jakarta: Balai
Pustaka.
Sobur, A. (2003). Psikologi Umum. Bandung: Pustaka Setia.
Sukarman, Dadang. (2007). Pengembangan
Kurikulum – electronic book Kurikulum dan Teknologi Pendidikan – UPI. Bandung:
Jurusan Kurikulum dan Teknologi Pendidikan UPI.
Syaodih, Nana. (2007). Pengembangan
Kurikum: Teori dan Praktek. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Tidak ada komentar:
Posting Komentar